L'APP en détail

Objectifs visés par l'APP (Cantin, Lacasse et Roy 1996)

L'APP a non seulement pour objectif l'apprentissage de connaissances spécifiques disciplinaires, mais il se distingue en visant à rendre opérationnelles ces connaissances en ciblant différents objectifs de formation fondamentale :

• Favoriser l'autonomie dans l'apprentissage;

• Développer des stratégies de recherche documentaire efficaces;

• Améliorer la capacité à résoudre des problèmes complexes tirés de la vie réelle;

• Apprendre à travailler en équipe efficacement;

• Développer des capacités de communication;

• Favoriser les transferts et l'intégration des connaissances.

Distinctions avec les études de cas

L'APP se distingue des études de cas par le fait que la mise en situation est utilisée AVANT que les notions principales aient été traitées, comme un prétexte motivant pour aller fouiller ces notions. L'étude de cas, au contraire, est normalement utilisée comme exercice d'intégration et de révision de notions APRÈS que ces dernières aient été vues. Bien sûr, cette distinction n'empêche pas d'élaborer des formules hybrides, selon les besoins et les objectifs du professeur.

Parallèle avec la méthode scientifique

(Poliquin & Mauffette 1997)

Déroulement d'une activité APP

Plusieurs modèles existent d'APP. Nous vous en suggérons trois :

• le modèle typique (tel qu'utilisé au département de biologie de l'UQAM). Pour en savoir plus sur la formule utilisée à l’Université du Québec à Montréal, on peut également consulter le document APP-UQAM et l'article en anglais : PBL in Science education : A Curriculum reform in biology at University of Quebec in Montreal dans PBL insight to solve, to learn, together, vol. 4, n° 1.

• le modèle adapté au collégial (développé au Cégep de Rimouski pour l'activité de synthèse en Sciences de la nature). Ce dernier est tiré du document Cantin, R., D. Lacasse et L. Roy. 1996. Intégration d'approches par problèmes en sciences. Phase I : Activité de synthèse, Cégep de Rimouski. 202 p. dont une version intégrale est disponible sur ce site.

• le modèle adapté à un programme technique (APP intégré dans plusieurs disciplines du programme de Soins infirmiers du Cégep du Vieux Montréal : sociologie, biologie, psychologie et soins infirmiers). Ce modèle a été l'objet d'une recherche PAREA, en 2003, évaluant l'intérêt et la participation, la perception des compétences cognitives, le recours aux stratégies de traitement en profondeur de l'information, aux stratégies de gestion et aux stratégies métacognitives, l'entraide, le pourcentage de cours réussis ainsi que la persévérance. Pour en savoir plus : L’apprentissage par problèmes en soins infirmiers : adaptation en clinique et évaluation des effets.

Pour d'autres suggestions, vous pouvez également consulter le site Guide d'appropriation de l'apprentissage par problèmes réalisé par Lise Ouellet et par Jacques Brosseau, respectivement coordonnatrice et conseiller pédagogique au Service du développement pédagogique et institutionnel du Cégep de Sainte-Foy.

Élaboration et critères des situations-problèmes

Comment procéder pour bâtir ces situations-problèmes ? (Cantin, Lacasse et Roy 1996) Une version intégrale de ce document est disponible pour téléchargement.

Voici une liste de critères suggérée par Louise Guilbert, Ph. D., professeure en didactique
des sciences à l'Université Laval, pour choisir ou développer une situation-problème.

• Signifiante : près du vécu des élèves

• Motivante : suscite l'intérêt et le goût de s'investir

• Adaptée : pas trop facile ni trop difficile

• Complexe : admet plusieurs solution; informations à rassembler et à analyser

• Pertinente : concepts curriculaires traités, habiletés utilisées

• Riche à exploiter : permet l'utilisation de plusieurs stratégies cognitives ou styles d'apprentissage

• Synthétique : question à répondre ou but à atteindre ou problème à résoudre

• Évaluable : stratégies d'évaluation du processus, des résultats, des élèves

• Ressources : accessibilité
  

On peut également s’interroger à propos du type de questions à poser. À ce sujet on peut consulter Les 5 catégories de question pour un APP de type réflexif en sciences environnementales tiré de Dahlgren, M. A. et G. Öberg. 2000. Questionning to learn and learning to questions : structure and function of PBL scenarios in environmental science education. 13 p. Traduit par Claude Bourque, 2001.

Alexandre Soucisse et Yves Mauffette de l'UQAM et Peter Kandlbinder de l'University of Technology de Sydney ont fait une étude, en 1999, des qualités que devraient détenir les situations-problèmes pour susciter la motivation (présentation PowerPoint). Essentiellement, les étudiants du programme de biologie de l'UQAM ont préféré :

• Des problèmes posant des défis afin de stimuler l'acquisition des objectifs d'apprentissage et la dynamique du groupe;

• Des problèmes réalistes variés en styles et en thèmes;

• Des problèmes plus directifs et avec des références pour les novices.

(Réf. Soucisse, A., Y. Mauffette et P. Kandlbinder (2003) « Les problèmes : pivots de l'apprentissage par problème (APP)... et de la motivation », Res Academica, 21(1) : 129-150.)

Formes d'APP

(par Louise Guilbert, professeure de didactique des sciences à la Faculté de l'Éducation de l'Université Laval et par et Claude Bourque, enseignant au Collège Lionel-Groulx)

L'APP est une formule relativement flexible. En plus de la formule traditionnelle, elle existe dans les variantes suivantes:·

1. APP réflexif (ou métacognitif) : les élèves évaluent les sources d'information, l'évolution de leurs connaissances, la pertinence des stratégies utilisées et l'atteinte des objectifs.

2. APP micro : l'APP se fait à petite échelle à l'intérieur d'une seule période de cours (50 à 180 minutes) plutôt qu'à l'intérieur de plusieurs rencontres. La recherche d'information se fait alors sur place, dans les ouvrages disponibles, par expérimentation, par le recours aux pairs, aux expériences antérieures ou au raisonnement logique.

3. APP "peer-instruction" : approche simplifiée de l'APP, réalisable même en très grands groupes. Il s'agit pour le professeur qui donne un cours magistral, de s'arrêter à l'occasion et de soumettre quelques questions aux étudiants qui y réfléchissent individuellement dans un premier temps, puis en discutent en petites équipes pendant quelques minutes. Par la suite, l'enseignant explique les bonnes réponses et peut poursuivre sur un autre point. Pour en savoir plus et prendre connaissance de problèmes en sciences, consulter le site internet Galileo de l'Université Harvard.

Évaluation en APP

Puisque qu’en plus de permettre l’acquisition de connaissances disciplinaires spécifiques, l’APP vise l’acquisition de connaissances fondamentales et le développement de certaines habiletés (Objectifs de l’APP), il faut nécessairement revoir les modes d’évaluations utilisés pour tenir compte de ces derniers. Voici à titre d’exemples, deux grilles bien distinctes.

La première est celle de l’UQAM, faisant une place importante à l’évaluation de la participation et comprenant une coévaluation par les pairs, une évaluation par le tuteur et une évaluation finale.

La seconde est celle développée au Cégep de Rimouski pour l’activité de synthèse en Sciences de la nature.

Nous vous suggérons de consulter également le site Guide d'appropriation de l'apprentissage par problèmes réalisé par Lise Ouellet et par Jacques Brosseau, respectivement coordonnatrice et conseiller pédagogique au Service du développement pédagogique et institutionnel du Cégep de Sainte-Foy. Vous y trouverez une section sur le sujet.

Pertinence de l'APP dans les activités d'intégration au collégial

(Cantin, Lacasse et Roy 1996) Une version intégrale de ce document est disponible pour téléchargement.

Problématique du programme actuel

Les principaux éléments de la problématique de ce projet tirent leur origine des lacunes souvent notées dans le programme actuel de Sciences de la nature, lacunes auxquelles l'intégration d'approches par problèmes pourrait apporter des éléments de solution. L'élan de changements suscité par le renouveau de l'enseignement collégial et les projets d'expérimentation du programme créent un environnement particulièrement favorable à la réalisation de ce projet.Les analyses du programme actuel des Sciences de la nature mettent souvent en lumière des carences dans la formation des élèves et un manque de coordination entre les disciplines. On note aussi que les contenus et les approches pédagogiques ont subi peu de changements majeurs depuis vingt-cinq ans, malgré plusieurs initiatives ponctuelles.

Carences de formation chez nos diplômés

Plusieurs domaines de Sciences de la nature ont connu un développement explosif ces dernières décennies, tant du point de vue académique que technologique. Beyer (1988) notait qu'en 1970 l'information disponible doublait tous les dix ans. En 1991, il prévoyait un doublement tous les 2 ans ! Avec l'avènement de l'autoroute électronique, la diffusion des informations scientifiques devrait être encore plus performante. Que faire, dans un tel contexte, pour préparer adéquatement les élèves du niveau collégial à leurs études universitaires et à leur future vie professionnelle ?

Ce n'est un secret pour personne que les contenus des cours du programme sont très chargés. Selon Blouin (1986), les contenus de sciences seraient plus propices au bourrage de crâne qu'à l'assimilation de concepts scientifiques. Aux notions "classiques", datant du siècle dernier ou même avant, s'ajoutent continuellement de nouveaux concepts. Devant cette avalanche de connaissances à transmettre, notre réaction, comme enseignantes et enseignants, a été de peaufiner des cours magistraux d'une grande efficacité. Nous avons mis beaucoup d'énergie à structurer des séances magistrales où chaque minute est comptée, à produire des notes de cours, des résumés, des documents d'accompagnement pertinents. De cette façon, nous avons réussi à maximiser le volume de connaissances transmises, compte tenu des contraintes du régime collégial. Pour louables et nécessaires que furent tous ces efforts, on peut se demander si l'usage exclusif de méthodes traditionnelles ne privilégie pas la transmission de l'information au détriment de la formation elle-même. À quoi sert en effet une tête bien pleine si l'apprenant a beaucoup de difficultés à traduire ses connaissances en actes (transferts de connaissances et résolution de problèmes), à communiquer ses idées, à travailler efficacement en équipe, à poursuivre sa formation de façon autonome ?

Attitude passive et peu créative, difficulté à communiquer

Le plus grand défaut de l'usage exclusif de la méthode magistrale est sans doute de maintenir les élèves dans un rôle passif de récepteurs d'informations (Reumont et Reumont 1991). La participation exigée des élèves en classe se résume souvent à être attentifs afin de pouvoir régurgiter individuellement et intégralement ces connaissances lors d'examens sommatifs. Guilbert (1979) parle de "mémorisation à régurgitation périodique de données factuelles désintégrées".

La difficulté à communiquer que l'on remarque chez plusieurs élèves découle en bonne partie de la passivité des situations d'apprentissage dans lesquelles ils ont baigné tout au long des études secondaires et collégiales. L'apprenant a rarement l'occasion d'exposer sa vision du contenu, de défendre oralement ses idées, de développer une argumentation solide et de déployer sa créativité. L'élève n'est tenu de s'exprimer qu'au moment des évaluations. Or, souvent, celles-ci sont composées principalement de questions de type objectif ou d'exercices stéréotypés, en tout point similaires à ceux faits en classe. Cette situation "infantilise" l'apprenant en le maintenant dans un état de dépendance, et suscite peu d'efforts personnels de créativité (Fabre 1993).

Difficulté à travailler en équipe

Le travail en équipe fait rarement l'objet d'un enseignement explicite, comme si ses modalités allaient de soi. Pourtant, une collaboration efficace entre les membres d'une équipe nécessite le développement de plusieurs attitudes comme la participation active et équitable de tous, le respect et l'écoute de l'autre, la présence et la ponctualité aux réunions, le respect des échéances convenues (St-Arnaud 1989; Tuckman 1965). Souvent, la participation des différents membres de l'équipe est très inégale, sans que l'évaluation des travaux et rapports produits en tiennent compte. Au mieux, se retrouve-t-on avec des rapports qui sont davantage le reflet d'une juxtaposition de travaux individuels que du fruit d'une véritable concertation. Cette situation démotive les plus travailleurs vis-à-vis de ce type d'activité.

Manque d'autonomie dans l'apprentissage

Comme l'élève de sciences dispose personnellement de tout le matériel pédagogique nécessaire à la réussite de ses cours, il a peu l'occasion de faire des recherches bibliographiques, de questionner d'autres intervenants du milieu, bref d'élargir son champ d'investigation. La bibliothèque du collège est le plus souvent utilisée comme un lieu de travail dans ses propres documents, et non une source d'informations complémentaires. En conséquence, l'enseignant ou l'enseignante est souvent perçu comme l'unique source d'information valable pour la réussite d'un cours, ce qui provoque une grande dépendance de l'élève.

Manque d'intérêt et de motivation

Le rôle de consommateur de connaissances dans lequel est relégué l'élève dans son apprentissage peut provoquer un sentiment d'impuissance et de frustration, d'où peut émerger un manque de confiance en soi et un désintérêt pour les études (Reumont et Reumont 1991).

D'autre part, la motivation des élèves est reconnue comme une composante essentielle à la réussite de leurs études (Gagnon et al. 1993). En ce qui concerne la résolution de problèmes, Prawat (1989) avance même que les dispositions et la motivation des élèves sont aussi nécessaires à la solution d'un problème qu'une bonne organisation des connaissances et une stratégie de résolution appropriée. Or, plusieurs élèves perçoivent les situations qui servent de prétexte à une étude ou à des problèmes comme abstraites et essentiellement théoriques. Ce constat découle d'une longue tradition académique inspirée de méthodes d'enseignement classiques et du statut du formalisme comme expression du savoir sans référence à une démarche réaliste d'apprentissage et de découverte (Désautels 1980). Ainsi, nous soumettons souvent des problèmes aux élèves sans référence aux situations réelles d'origine.

Difficulté à résoudre des problèmes

Selon Blouin (1986), les élèves de sciences sont amenés à résoudre presque exclusivement des exercices, rarement des problèmes, et deviennent d'habiles applicateurs de formules et de recettes toutes faites. La pratique d'exercices décontextualisés prépare mal, toutefois, à la résolution de problèmes tirés de la vie réelle. Reumont et Reumont (1991) notent des difficultés importantes de ce point de vue chez plusieurs élèves de sciences. Joshua et Dupin (1993) se sont interrogés sur les raisons qui empêcheraient les élèves de résoudre correctement des problèmes scientifiques, pour peu que ces problèmes s'écartent, même légèrement, des exercices résolus en classe. L'hypothèse avancée est que peu d'erreurs ont pour cause un manque de connaissances, mais tiennent plutôt à des erreurs de raisonnement : difficultés à repérer les éléments pertinents d'un problème, difficultés à organiser de manière systématique l'approche d'un problème, saut rapide vers des conclusions non vérifiées; difficultés à construire une représentation graphique d'un problème, etc. D'après Laliberté (1988), cette situation n'est pas unique au système d'éducation québécois, puisque les lacunes pour résoudre des problèmes semblent également très répandues aux États-Unis et en France.

Lacunes dans le programme

Les carences de formation observées chez nos finissants tirent en partie leur origine de la structure du programme lui-même et des approches pédagogiques pratiquées.

Structures disciplinaires étanches

Le programme actuel de Sciences de la nature, dans sa partie formation spécifique, est articulé autour des quatre disciplines scientifiques : biologie, chimie, mathématiques et physique. De fait, il n'est qu'une juxtaposition de cours dont les seuls éléments énoncés correspondent aux contenus disciplinaires. Cet ensemble de cours constitue, en pratique, la somme des seuils d'accueil universitaires. Ceci est confirmé par le Conseil supérieur de l'éducation (1988) et le Conseil des collèges (1992).

Ainsi, cet accent mis uniquement sur les contenus disciplinaires ne peut amener que le cloisonnement des disciplines car chaque cours est conçu et donné comme une entité séparée des autres. D'autre part, la structure même de l'institution collégiale, en regroupement de disciplines autogérées, amplifie ce phénomène de cloisonnement. Structure qui porte en elle des apprentissages éclatés, des apprentissages non intégrés et non transférés, un enseignement non concerté (Forcier 1994). Résultat, les élèves n'arrivent pas à faire des liens entre les différents cours et les différentes disciplines. Les connaissances sont transmises de façon parcellaire, chaque cours se présentant comme un compartiment étanche. Cet enseignement par tiroirs découle de l'absence de coordination du programme. Il n'y a pas d'harmonisation entre les disciplines tant au niveau des concepts communs que des méthodes pédagogiques et de l'évaluation des apprentissages. Déjà, en 1988, le Conseil supérieur de l'éducation recommandait aux collèges d'appuyer toutes les mesures d'ordre pédagogique, organisationnel ou curriculaire qui, se fondant sur les exigences de vrais programmes, contribueraient à briser des blocs de cours indépendants l'un de l'autre et à réduire le parallélisme des disciplines.

Manque d'échanges entre les enseignants

En plus du cloisonnement disciplinaire, on constate trop souvent, à l'intérieur d'une même discipline, des pratiques d'enseignement individualistes laissant peu de place à la concertation dans la planification des cours, à des échanges professionnels sur les approches pédagogiques pratiquées, voire à du partage de tâches. Cette situation rend plus difficile l'établissement de liens entre les cours d'une même discipline, et contribue à la parcellisation des connaissances.

Contenus et approches pédagogiques peu modifiées depuis 25 ans

Le programme actuel de Sciences de la nature a fêté son quart de siècle et durant toute cette période peu de changements ont été apportés à la grille de cours et aux contenus dont les descriptions datent de 1975-78. Il y a bien eu quelques modifications des plans cadres de quelques cours comme celui de chimie générale 202-101 en 1982, mais même ce changement fut difficilement accepté dans le réseau. Pour s'ajuster aux apports considérables des découvertes des dernières décennies, les enseignants et enseignantes de certaines disciplines, comme la biologie, ont cherché à pallier cet immobilisme par une inflation des connaissances transmises.

Si les contenus n'ont pas toujours été actualisés, on peut faire la même remarque pour les méthodes pédagogiques utilisées. Les types d'approches pédagogiques, dans l'ensemble, ont peu changé, et le cours magistral reste souvent le seul type de méthode en vigueur. Quelques tentatives ont été faites dans certains collèges ou dans certains cours, entre autres en chimie générale (Cantin et Chénard 1989), mais elles sont restées marginales. Une preuve de cet immobilisme est la faible pénétration de l'outil informatique dans les cours du programme (sauf quelques initiatives locales, comme au Collège de Rimouski), outil pourtant omniprésent dans le monde scientifique d'aujourd'hui.

Utilisation abusive d'exercices et de problèmes non contextualisés

L'aspect technique (calculs) prend souvent une importance exagérée par rapport au raisonnement lui-même et surtout à l'aspect qualitatif d'un phénomène, pourtant essentiel à sa compréhension. Trop souvent les problèmes sont réduits à des exercices de calcul et l'on évacue l'initiative individuelle pour réaliser l'étape d'analyse et de modélisation essentielle à un apprentissage durable.

La résolution de problèmes souffre d'une conception de la connaissance dont la portée n'est essentiellement qu'académique (Reumont et Reumont 1991). Ainsi, la solution, voire la "réponse" à un problème est souvent présentée comme unique et définitive. De même, dans nos "preuves", les problèmes sont résolus de façon linéaire, séquentiellement selon une démarche logique qui part d'une hypothèse et mène à coup sûr à la solution.

On ne saurait trop insister sur le fait que les notions enseignées sont désincarnées et ne font pas suffisamment référence à des situations concrètes, réalistes et qui rejoignent les élèves. Par exemple, considérons la place qu'occupent les techniques de calculs dans les cours, notamment en mathématiques. Pourtant, l'objectif officiel des cours de mathématiques au collégial est de "mathématiser des situations concrètes". En somme, il faudrait que l'analyse, la problématisation et la modélisation des phénomènes fassent parties intégrantes des enseignements et des apprentissages dans les cours, notamment en sciences.

Manque de culture scientifique

Nous ne nous soucions pas toujours d'intégrer l'actualité scientifique aux contenus des cours. Nous abordons rarement la genèse historique d'un concept pour en faciliter la compréhension ou pour cerner le contexte d'une découverte. Ce faisant, nous contribuons à maintenir le mythe du savant qui fait une découverte scientifique spontanément ou selon une démarche logique et exempte d'erreurs (Cantin et Chénard 1989). Selon Allègre (1995), les élèves oublient très rapidement les concepts enseignés car le côté culturel a manqué durant ces apprentissages. Ce scientifique affirme : "Ils (les élèves) ont fait de la mécanique mais ne savent pas qu'Aristote pensait telle chose, que Galilée a fait ceci, que Newton cela, etc. Ils apprennent les règles de conversion de l'énergie, et on secoue l'équation à qui mieux mieux."

Conjoncture actuelle dans le réseau collégial

Le contexte actuel nous semble favorable à une remise en question des approches pédagogiques à cause, d'une part, du courant de changement provoqué par le renouveau imposé par le Ministère de l'Éducation et, d'autre part, des projets d'expérimentation du programme de Sciences de la nature en vigueur dans certains collèges. L'initiative locale du personnel enseignant de la "Table programme" de Sciences de la nature du Collège de Rimouski s'inscrit dans cette tendance.

Renouveau de l'enseignement collégial

Le renouveau de l'enseignement collégial devrait être une excellente occasion de changement puisqu'il vise des cibles stratégiques comme la mise en place de cheminements sans piétinements ni détours inutiles, la capacité de vivre des transitions harmonieuses entre les grandes étapes de formation, des programmes d'études cohérents et adaptés aux besoins, et la cohérence avec les programmes universitaires (Gouvernement du Québec 1993). Mais avant de parler d'articulation et d'harmonisation entre collège et université, il faut d'abord harmoniser entre elles les disciplines du programme. Dans ce but, le renouveau encourage les collèges à soutenir les pratiques efficaces visant l'approche programme et l'intégration des connaissances.

La perspective d'une épreuve synthèse obligatoire est une autre source de changement. Le programme actuel de Sciences de la nature ne laisse pas de place à des activités conséquentes d'intégration des apprentissages puisque tous les cours sont strictement disciplinaires. Il faut donc envisager rapidement la mise sur pied d'une activité de synthèse, au même titre que celle introduite dans le programme de Sciences humaines.

Des expérimentations dans certains collèges, dont le Collège de Rimouski

La perspective qui inspire les actions du renouveau concernant le programme des Sciences de la nature est nette : favoriser les arrimages et les harmonisations bien au-delà des structures d'accueil universitaire. C'est dans cette perspective stratégique que le ministère a subventionné six équipes d'enseignantes et enseignants, conseillères et conseillers pédagogiques de collèges et des représentants d'universités. Ces projets devaient conduire à un nouveau programme de Sciences de la nature présentant une meilleure harmonisation sur le plan des contenus interdisciplinaires et sur le plan du continuum entre cégeps et universités, de même qu'une redéfinition possible des cours disciplinaires. Toutefois, pour que ces objectifs débouchent pleinement sur des modifications tangibles de la formation des élèves, il faudra que des pratiques pédagogiques nouvelles soient parallèlement expérimentées et intégrées au programme.

Même si le Collège de Rimouski ne fait pas partie des projets subventionnés, les enseignantes et enseignants des quatre disciplines scientifiques se sont donné comme défi de redéfinir les objectifs généraux et les finalités du programme, d'identifier des fils conducteurs permettant une intégration interdisciplinaire et l'introduction de l'outil informatique dans les cours (Beaudoin et al. 1994). Trois fils conducteurs ont été identifiés dans le programme : la résolution de problèmes, la culture scientifique et l'utilisation usuelle de l'outil informatique. Plus spécifiquement, la modalité retenue pour l'implantation du fil conducteur résolution de problèmes est l'intégration progressive, dans les cours de la formation spécifique, de méthodes de résolution de problèmes et la mise sur pied d'une activité de synthèse basée sur l'apprentissage par problèmes. C'est dans cette perspective que notre groupe de travail a été créé pour planifier, préparer et expérimenter des approches par problèmes dans le programme de Sciences de la nature.

Vers un programme renouvelé

De ces expérimentations tant provinciales que locales, le Comité de suivi a fait une mise en commun et en mai dernier un projet de programme renouvelé a été formulé. Dans ce projet de programme, nous retrouvons les buts du programme, énoncés sous forme de macro-compétences, décrivant des manières d'agir qui devraient habiliter les étudiantes et étudiants à intégrer leurs apprentissages et à les appliquer de façon adéquate dans l'ensemble des situations auxquelles ils seront confrontés dans leurs études universitaires en sciences. L'ensemble des cours de formation spécifique et de la formation générale devraient contribuer, d'une manière qui leur est propre, au développement de la majorité de ces macro-compétences. Voici la liste de ces buts de formation :

• Maîtriser les connaissances et habiletés de la formation scientifique de base;

• Maîtriser les connaissances et habiletés de la formation générale de base;

• Appliquer la démarche expérimentale;

• Aborder la résolution de problèmes de façon systématique;

• Utiliser des technologies appropriées de traitement de l'information;

• Raisonner avec rigueur;

• Communiquer efficacement;

• Apprendre de façon autonome;

• Travailler en équipe;

• Se construire un système de valeurs;

• Montrer des dispositions compatibles avec l'esprit et l'activité scientifiques;

• Traiter des situations nouvelles à partir de ses acquis.

Notre expérimentation cadre très bien dans ces objectifs, car nous constatons que plusieurs des buts de formation énoncés dans ce projet concordent avec nos préoccupations et devraient permettre de palier aux carences de formation identifiés précédemment. De plus, il est bon de préciser que dans ce projet de programme au moins deux unités pour un objectif d'intégration des apprentissages sont prévues, ces deux unités étant prises dans les huit unités au choix de l'établissement.

Bibliographie